Развитие коммуникативно речевых компетенций у дошкольников. Развитие коммуникативно-языковой компетентности дошкольников. Длительность работы над опытом

Усынина Татьяна Александровна,Воспитатель первой категории МБДОУдетский сад комбинированного вида № 54 г.Екатеринбург[email protected]

Эрденова Татьяна СтаниславовнаВоспитатель первой категории МБДОУдетский сад комбинированного вида № 54 г.ЕкатеринбургЕ[email protected]

Формирование коммуникативноречевой компетенции старших дошкольников с применением игровых технологий

Аннотация.Встатье рассмотрены проблемы формирования коммуникативной компетенции дошкольников в современныхусловиях, а также представлены технологии, направленные на повышения уровня коммуникативноречевого развития детей старшего дошкольного возраста.Ключевые слова: коммуникативноречевая компетенция, общение. дошкольный возраст, компетентностный подход, коррекционная программа, игровые технологии.

В условиях внедрения в теорию и практику дошкольного образования компетентностного подхода, проблема формирования ключевых компетенций дошкольниковсегодня особенно актуальна.Компетентностный подход, олицетворяющий инновационный процесс в образовании,закреплен Федеральным Образовательным Стандартом Дошкольного Образования. Требования Стандарта к результатам освоения Основной образовательной Программыдетского садавыступают в виде целевых ориентиров дошкольногообразования, которые представляют собой социальнонормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка на этапе завершения уровня дошкольного образования.Детский сад –первая ступень в системе образования ребёнка. Следующая ступень –начальная школа. Важно помнить о необходимости реализации принципа преемственности между детским садом и школой в целом, в том числе и в развитии речи, обучении родному языку. Такой принцип обозначен в Программе воспитания и обучения детей дошкольного возраста.

Именно дошкольный и младший школьный возраст чрезвычайно благоприятен для овладения коммуникативными навыками в силу особой чуткости к языковым явлениям, интереса к осмыслению речевого опыта, общению. Следовательно, развитие коммуникативноречевой компетенции ребёнка в Дошкольном Учреждениии ученика в школе, преемственность в работе по данному направлению –наиболееактуальные задачи воспитательнообразовательного процесса в детском саду и школе.С учетом вышеизложенного нами было проведено исследование коммуникативноречевой компетенции дошкольников, котороепроводилось на базе детского сада комбинированного вида № 54 г. Екатеринбургав феврале 2015 года.Эмпирическую выборку составили 18 воспитанников подготовительной группы компенсирующей направленности и 20 детей группы общеразвивающей направленности. В нашем эмпирическом исследовании использовались следующие методы организации исследования для сбора данных –стандартизированные диагностические методики, беседа, метод экспертных оценок анкетирование; для обработки результатов –методы:описательнаястатистика, сравнительный, корреляционный анализ данных.В соответствии с поставленной целью были подобраны следующие методики:Коммуникативной компетентности в общении со сверстниками «Картинки» Е.О. Смирнова, Е.А. Калягин.

Данная методика позволяет выявить коммуникативную компетентность ребёнка в общении со сверстникамиПо ответам детей мы оценили их коммуникативную компетентность:Высокая –дети могли конструктивно и самостоятельно находить решения в предложенных проблемных ситуациях.Средняя –ответы говорили о явно недостаточной социальной компетентности, или носили агрессивный характер.Низкая –проявляли полную беспомощность.Анкета оценки коммуникативных качествребенка. Р.С. Немов Данная анкета представляет собой вопросник, предназначенный для экспертного оценивания коммуникативных качеств личности детей, поступающих в школу, и младших школьников, а также их взаимоотношений с окружающими людьми.Диагностика обследования устной речидетей старшего дошкольного

и младшего школьного возраста,О.Б. Иншаков.По результатам проведенного исследования нами был выявлен недостаточный уровень сформированности коммуникативной компетенции старших дошкольников. Например, в общении со сверстниками дошкольники принимают на себя второстепенные роли, или предпочитают играть самостоятельно. Недостаточность вербальных средств общения лишает возможности взаимодействия детей, становится препятствиемв формировании игрового процесса. Это проявляется в наличии определенных нарушений в общении –уход от контактов со сверстниками, конфликты, драки, нежелание считаться с мнениемили желанием другого, жалобы педагогу.Преобладание низкого уровня коммуникативной компетенции дошкольников дает основания для коррекционной работы по развитию всех коммуникативных качеству детей старшего дошкольного возраста.

Учитывая, что ведущим видом деятельности у детей дошкольного возраста является игра, и она становится условием коммуникативной деятельности ребенка, выступает своеобразной сферой, в которой происходит налаживание отношений с окружающим миром, людьми, утверждений «самостоятельности» ребенка, игра и общение выступают основными содержательными компонентами программ, направленных на формирование коммуникативной компетенции дошкольников.В таких программахиспользуютсяэлементы психогимнастики, упражнения и этюды, направленные на повышение сплоченности группы, на обеспечение безопасного пространства для общения, способности к эмоциональной децентрации, психологической комфортности пребывания ребенка в детском саду .В соответствии с вышесказанным, можно говорить о том, что игра является эффективным способом психокоррекции нарушений эмоциональной и коммуникативной сферы детей дошкольного возраста и развития их личности.Цельюнашей коррекционной программы явилосьразвитие коммуникативноречевой компетенции, взаимодействия ребенка с социальным окружением и устранение искажений эмоционального реагирования и стереотипов поведения,повысить самооценку детей, их уверенность в себе, через игру.В таблице 1 представлены некоторые особенности реализации программыТаблица 1Календарнотематический план по этапам программы коррекции коммуникативноречевой компетентности детей старшего дошкольного возраста

Месяц№занятияКраткое содержаниезанятийИспользуемыйигровойматериал1234

1занятиеЗанятие посвящено знакомству детей друг с другом, создание положительного эмоционального фона,развитию диалогическойречиИгры: «Жмурки», «Паровозик», «Хоровод».Шапочки для игры в «Паровозик».

2занятиеЦель: создание положительного эмоционального фона, повышение уверенности в себе, развитие информационнокоммуникативных умений (умение договаривать, слушать и слышать друг друга). Игры: «Жмурки», «Жучок», «Хоровод», игры по выбору детей (свободное время).Настольные игры, строительный материал.

3занятиеЦель: выявить уровень притязаний у детей, особенности самооценки, снятие агрессии, развивать умения высказыватьсяИгры: «Скучно, скучно так сидеть», «Море волнуется», «Хоровод». Упражнения на расслабление, сюжетноролевые игры «Семья», «Детский сад».Метод «Цветопись» (А.М. Прихожан, А.Н. Лутошкин). «Рисуем эмоции пальцами»Для игры в «Семью» и «Детский сад» набор кукол, мебели, посуды.Краски, бумага, кисточки.

4занятие

Цель: учиться действовать совместно, снятие эмоционального напряжения, развивать моторнослуховую память, учиться выражать свои эмоции цветом.Игры: «Запомни движение», «Страна клякс», «Хоровод».Сочинение «Сказка по кругу» (сочинение по методу Д. Родари «Бином фантазии»).«Цветопись».Мелкие игрушки для проигрывании сказки.Краски, бумага, кисточки.

В качестве вывода хотелось бы отметить, что становление начальной коммуникативной компетенции сегодня становится одним из важнейших приоритетов в работе педагога по развитию речи детей дошкольного возраста.Реализация данной цели предполагает владение речью как универсальным средством общения ребенка с окружающими людьми: старший дошкольник может общаться с людьми разного возраста, пола, степени знакомства. Это предполагаетсвободное владение языком, формулами речевого этикета, умение ориентироваться на особенности собеседника, учитывать условия ситуации, в которой протекает общение.Выбор игровых технологий при составлении программ, направленных на повышение сформированности коммуникативной компетенции дошкольников, обусловлен спецификой дошкольного детства, а также ориентацией на удовлетворение определенных требований, закрепленных в Стандарте: ориентация технологии не на обучение, а на развитие коммуникативных умений детей, воспитание культуры общения и речи;содержание технологии сориентировано на становление позиции субъекта в общении и речевой деятельности;технология должна носить здоровьесберегающий характер;основу технологии составляет личностноориентированное взаимодействие с ребенком;реализация принципа взаимосвязи познавательного и речевого развития детей;организация активной речевой практики каждого ребенка в разных видах деятельности с учетом его возрастных и индивидуальных особенностей.

При соблюдении всех требований и грамотном использовании программа, содержащая игровые технологии,позволит наиболее рационально организовать работу группы детей старшего дошкольного возраста, сэкономить время воспитателя и логопеда на подготовку к занятиям, обеспечить единство их требований в формировании полноценной коммуникативноречевой деятельности, создать предпосылки для дальнейшего обучения.

Ссылки на источники1. Эльконин Д.Б. Детская психология / Д.Б. Эльконин.М. Академия, 2006.384 с.2. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования –ООО Издательский дом «Ажур». 2014.24 с.

Развитие коммуникативно-языковой компетентности является важной задачей дошкольного воспитания. Что значит развивать коммуникативно-языковую компетентность ребенка? Ответ на этот вопрос и предельно прост, и в то же время чрезвычайно сложен. Это значит, воспитать гармоничную всесторонне развитую личность дошкольника. Ребенка, владеющего базовыми ценностями родного языка, готового к социокультурному взаимодействию на государственном и других языках, способного общаться с окружающим миром вербальными и невербальными способами.

Владеть речью -- это значит отражать в ней логику суждений, богатство представлений, обстоятельность характера, инициативность, творческую устремленность и другие качества личности. Речь как таковая не развивается вообще, безотносительно к той роли, которую она выполняет в жизни ребенка. Само по себе «овладение речью» не самостоятельная задача воспитания. И в то же время без овладения речью и без специальной работы, направленной на ее развитие, не может быть полноценного психического и личностного развития ребенка. Освоение речи перестраивает всю психическую жизнь дошкольника, делает возможным многие человеческие формы поведения. Ведь речь -- средство уникальное, универсальное и незаменимое, развивается как средство многих видов человеческой деятельности. Задача воспитателя при развитии коммуникативно-языковой компетентности -- использовать речь как необходимое и незаменимое средство той или иной деятельности игры, конструирования, решения практических задач, восприятия художественных произведений. Развитие этих форм детской деятельности ведет к развитию их главного средства -- речи. коммуникативный языковый дошкольник воспитатель речь

Самая главная функция речи в дошкольном детстве -- общение с окружающим миром вербальными и невербальными способами. Поэтому речь детей неразрывно связана с действием и неотделима от него. Дети не могут разговаривать с человеком, не видя его, им обязательно нужно что-то показывать, двигаться, действовать. Долго слушать, а тем более говорить они не в состоянии. Для того, чтобы помочь ребенку в развитии общения необходима опережающая инициатива взрослого. Т. е. воспитатель дает ребенку образцы того общения, которым ребенок еще не владеет, не просто демонстрирует более совершенные и пока недоступные ему формы общения, а ведет его за собой, включает в это общение, делает его привлекательным и необходимым для самого ребенка.

Необходимое условие формирования более сложных видов речевого общения - создание свободного активно положительного отношения к воспитателю, снятие барьеров, изменение структуры и методики видов организованной учебной деятельности. Мы пересмотрели методику проведения организованной учебной деятельности, включив в нее ряд специальных заданий творческого характера -- музыкальных, речевых, театральных, практического моделирования.

Основой всех речевых видов деятельности стал игровой сюжет. Деятельность с использованием творческих, игровых заданий и практического моделирования является эффективным средством воспитания и обучения. В игре дети попадают в ситуацию, позволяющую им критически оценивать свои знания и действия.

Детям интересно, работа проходит быстро и эффективно. И еще одна важная сторона такой деятельности -- гармоничное всестороннее, максимально эффективное интеллектуальное и творческое развитие. В процессе речевых видов деятельности дети слышат музыку, самовыражаются в рисунке, действуют с алгоритмами и модулями, читают стихи. Только тогда, когда ребенку интересна деятельность у него формируются прочные знания, умения, навыки. В такой активной деятельности каждому ребенку удается почувствовать себя умным, догадливым, сообразительным.

Дети с удовольствием ждут занятий, каждое занятие стало для них праздником, в котором они -- главные участники. Естественно, от воспитателя требуется огромная подготовка -- подбор записей музыкальных произведений, литературного материала, изготовление схем, алгоритмов, модулей, четкое продумывание всех методических приемов, на радость и интерес детей, их открытость и интеллектуальное возрастание являются наградой за это. Обучение рассказыванию мы организуем работу по десяти блокам:

• 1. Составление рассказов по наблюдаемым действиям.
• 2. Составление рассказов по нескольким сюжетным картинам.
• 3. Составление рассказов по прослышанному тексту.
• 4. Составление рассказов по одной сюжетной картине.
• 5. Составление рассказов по памяти.
• 6. Составление рассказов по символам.
• 7. Составление рассказов по схемам.
• 8. Составление рассказов по натуральным предметам.
• 9. Составление рассказов по предметным картинкам.
• 10. Составление рассказов по заданным словам.

Мы используем те упражнения, которые вызывают у ребенка интерес, требуют немалых умственных усилий, отличаются многоаспектностью, дают наибольший развивающий эффект. Помимо речевой деятельности они позволяют совершенствовать логическое мышление, воображение, память, внимание, познавательную активность и творческие способности ребенка.

Наша группа отличается своим особенным языковым портретом. Многие дети имеют высокий уровень речевого развития. У большинства детей правильное, отчетливое произношение всех звуков, они умеют их дифференцировать, регулировать темп речи речевое дыхание, точно и быстро находить слово, употреблять обобщения. Наши воспитанники владеют грамматическими конструкциями, умеют самостоятельно образовывать слова, составлять рассказ без наводящих вопросов, последовательно его строить, соблюдать композицию. Эти навыки мы формируем в процесс е творческих заданий с использованием практического моделирования.

Большое внимание уделяется обогащению словаря. Работа над словарем тесно связана с познавательным развитием детей. Мы с этой целью проводим различные наблюдения, экскурсии, прогулки, беседы, занятия. Неоценимую помощь в этом оказывает семья.

Наиболее результативной является работа по обогащению словарного запаса во время ознакомления детей с художественной литературой, когда мы обращаем внимание на красоту, яркость, меткость, образность, точность слов и речевых оборотов, учим проявлять внимание к языку, чувствовать и сознавать некоторые свойства речевой выразительности. Часто ознакомление с художественным произведением мы связываем с продуктивной творческой деятельностью, соединяем чтение и прослушивание музыкального произведения или же дети самостоятельно составляют алгоритм на изучаемое произведение.

Мы ведем работу по формированию грамматически правильного строя речи, по овладению морфологией, словообразованием, синтаксисом. Мы убедились на практики, чтобы дети научились говорить правильно, необходимы время от времени повторяемые упражнения. Ребята замечают ошибки в своей и чужой речи, самостоятельно их исправляют, используя разные типы предложений, умеют по просьбе взрослого конструировать слова и предложения.

Мы формируем у детей навыки составления сложного предложения не в ущерб логическому смыслу, чтобы речь не потеряла индивидуальную окраску, все живые оттенки, не лишилась непосредственной эмоциональности. В беседе основной формой речевого общения является диалог -- вопросы и ответы. Духу живой устной речи также вполне соответствуют и краткие ответы и так называемые неполные предложения.

Мы максимально используем игры, упражнения на словообразование. Игры, игровые упражнения -- это уникальные средства познания языка. Результаты детского словотворчества, придуманные загадки, сказки экологического, бытового и природоведческого содержания бережно хранятся и используются нами в дальнейшей работе. Наша задача, чтобы приобретенные умения ребенок мог использовать в повседневном общении. Связная речь -- диалогическая, прежде всего -- развивается у детей в общении со сверстника. И взрослыми.

Методы, которые мы используем в работе -- это: разговор в повседневной жизни, создание специальных ситуаций, микрогрупповое общение, так называемые развивающие диалоги, дидактические игры с использованием практического моделирования. В этих видах деятельности, формируются навыки этикета, умение аргументировать свою точку зрения, задавать вопрос.

Дети могут рассказывать о событии, не нарушая последовательности хода действий, не отступая от темы, находить заведомо допущенную ошибку, правильно строить вопрос, не упускать важные смысловые моменты при пересказе текста. Они умеют составлять описательные рассказы с опорой на алгоритм. Большинство детей отвечают на вопросы по существу, в развернутой и краткой форме, проявляют познавательную активность, задают много вопросов, правильно их формулируют. При составлении рассказов проявляют самостоятельность, целенаправленность, выдерживая композиционную целостность, выразительность, проявляя творчество.

Ценно, то, что мы уделяем внимание развитию коммуникативно-языковой компетентности вне занятий. Мы включаемся в разговор детей, проявляем заинтересованность, направляем их деятельность. Свободное общение отличается содержательностью, педагогической направленностью, без сухого морализирования. С особым вниманием мы относимся к застенчивым детям, разнообразными путями стараемся проникнуть в душу ребенка, понять его переживания, поведение и найти ключ к разрешению задачи -- заслужить доверие ребенка и сделать его активным участником игр и бесед.

Глубоко осознавая неразрывную связь между уровнем развития речи и степенью умственного развития ребенка, его мыслительных качеств, мы рассматриваем этот вопрос в рамках обеспечения общей и психологической готовности к школе, познавательного, творческого и интеллектуального развития ребенка. Наша работа по развитию коммуникативно-языковой компетентности направлена на поиск оптимального сочетания индивидуальных, групповых и фронтальных форм обучения, на разработку таких форм и методов организации обучения, при которых ребенок может максимально развиться как всесторонняя гармоничная личность.

Список литературы:

• 1. Ткаченко Т.А. «Большая книга заданий и упражнений на развитие связной речи малыша»; Москва 2005;
• 2. Бенеш Н.И., Миллер Л.И. «Художественная литература»: Мектеп, 2003;
• 3. Горъкова Л.Г., Обухова Л. А., «Сценарии занятий по комплексному развитию дошкольников»;
• 4. Лопатина А., Скребцова Л.М., «Добрый ребенок»; Алтей и К, 2007.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Подобные документы

Понятие коммуникативной компетентности. Методы выявления коммуникативной компетентности (компетентностный и деятельностный подходы): тесты "на применение", рейтинговая и мониторинговая модели, самооценка. Методы обучения коммуникативной компетентности.

презентация , добавлен 09.10.2013


Особенности коммуникативной компетентности студентов педагогических ВУЗов, необходимость ее развития в период обучения. Социально-психологический тренинг как условие развития коммуникативной компетентности. Рекомендации по развитию коммуникативных умений.

курсовая работа , добавлен 16.02.2014


Характеристика основных подходов к анализу понятия общения. Коммуникативная сторона общения, понятие и содержание коммуникативной компетентности, пути её формирования. Постановка эксперимента для изучения коммуникативной компетентности личности.

дипломная работа , добавлен 28.11.2011


Понятие лидерства в подростковом возрасте. Лидерство в подростковой неформальной группе. Влияние коммуникативной компетентности как составляющей лидерских способностей на выбор группой лидера. Изучение коммуникативной компетентности у подростков.

курсовая работа , добавлен 26.02.2012


Понятие и структура эмоциональной компетентности. Развитие эмпатии в дошкольном возрасте. Детско-родительские отношения, как фактор успешного развития ребенка. Исследование взаимосвязи эмоциональной компетентности родителей и детей дошкольного возраста.

дипломная работа , добавлен 15.12.2009


Феномен самооценки в психолого-педагогических исследованиях. Особенности самооценки подростков. Сущность коммуникативной компетентности подростков. Исследование уровня развития навыков общения детей и взрослых в дошкольном образовательном учреждении.

дипломная работа , добавлен 27.03.2013


Специфика и этапы становления коммуникативной деятельности у дошкольников. Характеристика возрастных особенностей психического развития детей с нарушением зрения. Социальная позиция и проблема общения слепых и слабовидящих детей дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 21.08.2011

Формирование языковой компетентности

у детей с общим недоразвитием речи

средствами русской сказки

учитель-логопед

МДОУ д/с № 12

Раздел I. Информация об опыте

Условия возникновения и становления опыта

Дошкольники с общим недоразвитием речи (далее ОНР) испытывают большие затруднения в формировании связной речи, у них снижена речевая активность, что влечет за собой низкую коммуникативную направленность их речи. Ввиду тесной взаимосвязи речи и мышления проблема речевого недоразвития у детей и разработка методов коррекционной работы , направленных на его преодоление, имеет важное значение и является сложной логопедической проблемой.

На наш взгляд, наиболее конструктивным решением проблемы является внедрение компетентностного подхода в процесс логопедического воздействия. При компетентностном подходе все языковые знания, умения и навыки детей должны быть включены в процесс употребления, дети должны уметь использовать их при решении конкретных задач. Проявление ребенком компетентности можно визуально определить по фактам инициативы, самостоятельности, осознанности. По мнению Дж. Равена , компетентность проявляется индивидуально в зависимости от степени заинтересованности ребенка. Если ребенку интересен предмет, то компетентность проявляется мощно и многосторонне. Следовательно, для того, чтобы языковая компетентность смогла проявиться в различных жизненных речевых ситуациях, учителю-логопеду нужно так построить свою работу, чтобы стимулировать в детях стремление к самостоятельности, активности, творческому самовыражению, оценке собственных достижений.

Так возникла идея формирования языковой компетентности у дошкольников с ОНР средствами русской сказки, которая представляет особую ценность тем, что сконцентрировала в себе всю совокупность выразительных средств русского языка . Ребёнок не просто любит сказки, для него сказки - это мир, в котором он живёт.

Началом работы по теме опыта стало проведение диагностики по определению исходного состояния уровня сформированности языковой компетентности у детей с ОНР. Исследование проводилось на базе МДОУ детского сада компенсирующего вида №12. В исследовании приняли участие 10 детей с общим недоразвитием речи.

Для выявления уровня владения детьми лексическим богатством русского языка, нами была использована диагностическая методика «Изучение сформированности речевых умений» и (Приложение).

В ходе наблюдения было выявлено, что дошкольники испытывают трудности в свободном владении словом, понимании его значения, точности словоупотребления, подборе синонимов и антонимов . По результатам проведенной диагностики мы получили следующие данные: высокий уровень составил - 20% , средний - 40% и низкий уровень - 40% детей (Приложение).

Затем мы провели диагностическую методику «Изучение развития связной речи при воспроизведении содержания сказки» Н. Савельевой (Приложение). Как свидетельствуют результаты, большинство детей имеют средний уровень связной речи, что позволяет говорить о возможности обучения детей творческой речевой деятельности с одновременным общим развитием речи и углублением знаний детей об особенностях сказочного жанра.

По результатам диагностики мы получили следующие данные: высокий уровень составил - 20% , средний - 60% и низкий уровень - 20% детей (Приложение).

С целью выявления уровня сформированности языковой компетентности детей мы провели диагностическую методику «Сочини сказку» (Приложение).

Анализ полученных результатов позволяет сделать вывод, что с высоким уровнем языковой компетентности на констатирующем этапе детей нет, средний уровень имеют 60% детей, низкий уровень у 40% детей (Приложение).

В ходе анализа результатов диагностического исследования детей, мы можем сделать вывод, что необходимое для формирования языковой компетентности свободное владение словом у дошкольников развито недостаточно: активный словарь детей беден, они не владеют лексическим богатством русского языка, однако необходимую языковую базу дошкольники имеют. Связная речь у дошкольников развита недостаточно: в пересказах детей часто нарушается тематическое, смысловое и структурное единство, грамматическая связность и последовательность изложения.

Таким образом, констатирующий этап эксперимента доказал правомерность нашего положения о необходимости специальной работы, направленной на сбалансированное развитие трех групп умений: сформированности речевых умений; развитию связной речи при воспроизведении содержания сказки; обучению детей с общим недоразвитием речи самостоятельному составлению текстов сказочного содержания.

Актуальность опыта

Актуальность данной проблемы обусловила выбор темы исследования «Формирование языковой компетентности у детей с общим недоразвитием речи средствами русской сказки».

Дошкольный возраст ‑ период интенсивного развития личности, который характеризуется становлением целостности сознания как единства эмоциональной и интеллектуальной сфер, формированием основ самостоятельности и творческой индивидуальности ребенка в разных видах деятельности . В работах многих авторов (, , , , и др.) указывается, что общее развитие личности дошкольника во многом обусловлено уровнем развития его речи. Овладение родным языком является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению речи. Поэтому процесс речевого развития рассматривается в современном дошкольном образовании , как общая основа воспитания и обучения детей.

Действительно, для успешного освоения программы обучения в школе у выпускника детского сада должны быть сформированы речевые умения и навыки, т. е. речевые операции, которые осуществляются бессознательно, с полным автоматизмом при соответствии норме языка и служат для самостоятельного выражения мыслей, намерений, переживаний. Сформировать навыки - это значит обеспечить правильное построение и реализацию высказывания. Именно поэтому проблема формирования языковой компетентности у детей с общим недоразвитием речи продолжает оставаться актуальной для дошкольной педагогики и психологии.

Проблемой становления начал ключевых компетентностей в дошкольном возрасте занимаются современные исследователи и педагоги (, , , , , , Джон Равен и другие).

В последние годы в специальном образовании, в частности, в логопедии, заметно возрос интерес к использованию народного творчества в коррекционно-развивающей работе с детьми.

Из всех жанров устного народного творчества наибольшим потенциалом для формирования языковой компетентности, на наш взгляд, обладает русская сказка, которая выполняет не только развлекательную функцию, но и способствует расширению словарного запаса и развитию грамматического строя речи.

Такие черты русской сказки, как увлекательность, образность, эмоциональность, динамизм, поучительность, близки психологическим особенностям детей, их способу мыслить, чувствовать и воспринимать окружающий мир, соответствуют образной структуре их сознания.

Знакомство ребенка со сказкой начинается с первых лет его жизни. И тогда же, в детстве, прививается любовь к родному слову. Слушая сказки, ребенок учится звукам родной речи, ее мелодике. Чем старше становится ребенок, тем больше он чувствует красоту и точность исконной русской речи, проникается ее поэзией. Часто рассказывая хорошо известные сказки, дети значительно обогащают свои навыки и умения в рассказывании, что является необходимым условием для сочинения собственных сказок.

Живой и выразительный язык русской сказки богат меткими, остроумными эпитетами, образными сравнениями, имеет несложные формы прямой речи. В сказках имеются труднопроизносимые звуки, которые, благодаря образной трактовке, без затруднений воспроизводятся детьми с нарушениями речи. Многие сказки выстраивают базу для успешного формирования словообразования , для усвоения антонимов, синонимов; создают основу для развития таких мыслительных операций, как сравнение и обобщение. Большинство русских сказок - готовый дидактический материал для развития фонема тического слуха и формирования правильного звукопроизношения.

Анализ теоретической и методической литературы позволил выявить противоречия между востребованностью использования русской сказки для формирования языковой компетентности у детей с общим недоразвитием речи и недостаточным обеспечением педагогического процесса методическими рекомендациями и разработками по данному вопросу. Разрешение данной проблемы является целью нашего исследования.

Ведущая педагогическая идея опыта заключается в разработке педагогических условий, способствующих формированию языковой компетентности у детей с общим недоразвитием речи средствами русской сказки.

Длительность работы над опытом

Работа по разрешению противоречия была разделена на несколько этапов.

Этапы исследования:

1. Начальный (констатирующий) – сентябрь 2008 г. - ноябрь 2008 г.: изучение и анализ психологической, педагогической, методической литературы по проблеме исследования, подбор диагностического материала и выявление уровня сформированности языковой компетентности у детей с общим недоразвитием речи.

На примере сказки «Сестрица Аленушка и братец Иванушка» мы показали детям схему работы над составлением сказки. Содержанием занятия стало формирование представлений о функциональном составе основных частей композиции сказки. Занятие строилось следующим образом:

Рассказывание сказки и анализ ее содержания;

Знакомство с трехчастной композицией сказки и составляющими ее функциями действующих лиц.

Мы объяснили детям, что все сказки начинаются с исходной ситуации: обозначается место действия («В некотором царстве, в некотором государстве»), перечисляются члены семьи, или называется будущий герой («Жили-были дед с бабой», «Жил-был Иван-дурак»). В сказке про Аленушку – это «Жили-были старик да старуха, у них была дочка Аленушка да сынок Иванушка». Далее начинается схематичное развитие сюжета сказки.

1. Один из членов семьи отлучается. Герои могут уехать на рынок, уйти на рыбалку, в лес и т. д.

2. К герою обращаются с запретом (Аленушка запрещает пить воду из лужи) или с приказанием (например, найти невест, сторожить поле и др.). Этот запрет соответствует используемой в сказке троекратности.

4. Следует наказание (мальчик превратился в козленка).

5. В действие вступают другие персонажи (ехавший мимо купец – положительный герой, ведьма - отрицательный).

6. Положительный герой делает добро (берет Аленушку замуж), а отрицательный творит зло (топит Аленушку в реке, принимает ее облик и пытается извести козленочка).

7. Героя узнают (козленочек идет прощаться с сестрицей, слуга подслушивает разговор), ложный герой (ведьма) изобличается.

8. Положительный герой вознаграждается (Аленушку спасают, возвращают в дом).

9. Враг наказывается (ведьму привязывают к лошадиному хвосту и пускают в чистое поле).

10. Все счастливы.

Подобную схему можно составить на любую сказку. Это лишь схема, которую дети с удовольствием наполнят любым содержанием. В процессе работы над уяснением функций сказочных героев мы задавали детям примерно следующие вопросы:

1) Жил-был... Кто? Какой он был? Чем занимался?

2) Пошел гулять (путешествовать, смотреть...)... Куда?

3) Встретил кого злого? Какое зло этот отрицательный герой всем причинял?

4) Был у нашего героя друг. Кто? Какой он был? Как он мог помочь главному герою? Что стало со злым героем?

5) Где наши друзья стали жить? Что стали делать? И др. .

Одним из базовых приемов составления сказок является изменение сюжета знакомой сказки. Это дает возможность показать вариативность и изменяемость сказок, а также действий с отдельными ее героями. Чтобы нарушить привычные стереотипы и продемонстрировать возможность трансформации сказок, мы провели занятие «Путаем сказки» (Приложение), в ходе которого детям предложили распутать клубок из сказок. После того, как дети справились с заданием, предложили придумать сказку-путаницу собственного сочинения.

При использовании приема продолжение знакомой сказки - материалом для сочинения стала сказка «Гуси-лебеди». Задача «сказочника» состояла в придумывании необычного поворота сюжета законченной истории и его словесном оформлении. В начале занятия были уточнены представления о содержании и композиционном построении сказки. После того, как дети самостоятельно изложили сюжетную линию повествования, мы предложили представить, что сказка «Гуси-лебеди» не заканчивается благополучным возвращением девочки с братцем домой. Обсуждение вариантов дальнейшего развития сюжета строилось по следующему плану:

1) Определение мотивации поступка Бабы Яги, в процессе которого дети предполагали, зачем Бабе Яге был нужен мальчик («хотела зажарить», «чтобы дома убирал», «чтобы скучно не было», «хотела сыночка»). В этой связи возникает необходимость повторного вредительства («Баба Яга не оставила детей в покое и решила отомстить).

2) Выбор вариантов повторного вредительства. В ходе обсуждения мы задали следующие вопросы: Как вы думаете, что могла придумать Баба Яга? («Баба Яга хотела, чтобы ее не узнали, поэтому она надела шапку-невидимку и полетела на ступе», «снова послала их за мальчиком»).

3) Реакция героини. Детям предстояло решить: где были родители, как вела себя девочка, удался ли Бабе Яге ее коварный план? Они предлагали следующие варианты разрешения ситуации: родители «ушли на работу», «спали»; «Баба Яга вышла из ступы в шапке-невидимке, девочка не увидела Бабу Ягу, поэтому она не спасла братца».

4) Наличие помощников и их функция в сказке. Мы выясняем: кто помогал девочке найти братца? Как? («добрый старичок дал клубочек и ковер-самолет», «старушка показала дорогу, куда улетела Баба Яга с братиком»).

5) Развязка. Дети сообща решают, спасла ли девочка братца и как она это сделала («девочка выкрали у Бабы Яги шапку-невидимку и унесла братца», «надела шапку-невидимку, нашла братца, и улетела с ним на ковре-самолете, а гуси их не догнали»).

После коллективного составления плана новой сказки и обсуждения возможного развития действия мы предложили дошкольникам придумать свой вариант продолжения сказки.

На следующем занятии мы предложили детям образец, который включил завязку и наметил пути развития сюжета, например: «Однажды лесной царь решил устроить бал для героев сказок. Он послал приглашения Ивану-царевичу и Василисе Премудрой, сестрице Аленушке и братцу Иванушке, Марье-царевне. Даже Морской царь оставил свое мокрое царство. Одну Бабу Ягу - костяную ногу забыли пригласить. Она страшно рассердилась и решила отправиться на бал без приглашения. «Ну, погодите, я устрою вам праздник» ‑ сказала она». Дети должны были самостоятельно придумать продолжение сказки, назвать ее и рассказать.

Еще одним вариантом работы над преобразованием традиционных сказок было составление сюжета сказки с участием известных героев. Мы остановились на сочинении по литературному образцу в трех вариантах: с заменой героев, но сохранением сюжета; с заменой сюжета, но сохранением героев произведения; с сохранением героев и сюжета, но с заменой времени и результата действия. Первый вариант - лёгкий - нужно сохранить содержание произведения, заменив героев. Дети быстро справились с заданием. заменила героев в сказке «Лисичка со скалочкой» на «Зайчик-побегайчик с морковкой». Более сложным было второе задание - сохранить героев, заменить содержание произведения. Но и здесь дети в основном справились. В этом задании просили детей мысленно нарисовать свою сказку, а потом рассказать. В обоих вариантах дети к выполнению задания подошли творчески.

А вот третий вариант представляет больше трудностей, так как сохраняются герои и содержание, а меняется время и результат действия. Например, события в сказке «Гуси-лебеди» происходили не летом, а зимой. Значит, яблонька им встретилась без яблочек, молочная речка, кисельные берега была замерзшей, т. е. герои должны поступать совершенно по-другому, причём, в этом случае изменится и результат действия. Следовательно, подобные изменения в сказке, вызвали необходимость в подробном анализе поступков героев, творческом фантазировании, дети с интересом разбирались в цепочке причинно – следственных связей, зависимостей. Предложения детей были самые разнообразные – например, яблонька попросила девочку назвать приметы лета, чтобы ей стало теплее, а молочная речка с кисельными берегами попросила девочку придумать слова, которые дружат со словом «речка» (т. е. родственные) и укрыла девочку с братцем от гусей в сугробе под бережком.

Также детям было предложено придумать новое название сказкам из подходящих по содержанию пословиц и поговорок, объяснить свой выбор. Дети рассуждали логически и в результате получились интересные названия: «Кот, Петух и Лиса» - «Друг познается в беде»; «Сестрица Аленушка и братец Иванушка» - «Мир не без добрых людей»; «Теремок» - «В тесноте, да не в обиде»; «Зимовье зверей» - «Все за одного – один за всех»; «Лисичка со скалочкой» - «На всякого хитреца довольно простоты»; «Морозко» - «По труду и награда»; «Репка» - «Один за всех – и все за одного»; «Колобок» - «Доверяй – но проверяй».

В процессе коллективного сочинения сказки «Придумаем сказку сами» (Приложение) предложили сочинить сказку, рассказать ее, располагая фигурки в песочнице. Сначала дети выбрали героев сказки. Затем сделали речевую зарисовку, касающуюся начала сказки (кто и где жил, какой он был - положительный или отрицательный герой). Обозначили место действия этих героев. Придумали сюжет и название сказки.

Когда сказка была придумана и повторена несколькими детьми, мы задали вопросы: понравилась ли сказка? Понравилось ли то, что Баба Яга стала добрая и ласковая? Как можно было рассказать об этом по-другому? Какие сказочные выражения мы могли бы использовать? и т. д. Обсуждение сказки позволило отметить удачные приемы, что помогло избежать ошибок на следующих занятиях.

После того, как дети научились связно, последовательно, выразительно излагать свои задумки, мы провели занятие «Сочиним сказку» (Приложение), где дети сочиняли сказку с самостоятельным выбором темы, персонажей, придумыванием сюжета. Мы использовали творческое задание, которое позволило детям усвоить варианты действий и взаимодействий героев, учили представлять персонаж, входить в образ и составлять про него сказочный текст. Для такого задания мы использовали кольца Луллия. Поворотом волшебных стрелок герой, предмет-помощник и место действия пересекаются, и это позволяет ребенку представить сказочную ситуацию, стимулирует его творчество и фантазию. После таких творческих заданий дети еще долго самостоятельно продолжали сочинять сказки, причем их фантазии не было предела. Дети старались придерживаться основного правила - добро всегда побеждает зло. Практический опыт показал, что автоматизация звуков в связной речи наиболее результативна именно при самостоятельном сочинении сказок детьми.

Если первые сказки детей были просты по композиции, то последующие сказки стали более сложными, порой с цепной композицией. Одно событие следовало за другим, число героев увеличивалось, и действия персонажей тоже становились осмысленными и целенаправленными.

При создании образов персонажей сказки дети обращались к таким средствам языковой выразительности, как сравнения («он так красив, что «ни в сказке сказать, ни пером описать»), эпитеты («добрый молодец», «красна девица», «лес дремучий», «море синее»), синонимы («отправился в путь-дорогу»), антонимы («видимо-невидимо», «долго – коротко», «не далеко - не близко»), синтаксические и лексические повторы («утро вечера мудренее», «скоро сказка сказывается, да не скоро дело делается», «слыхом не слыхано, видом не видано»). В сказке дети использовали типичные сказочные выражения: «травушка-муравушка», «лисичка-сестричка», «волчок-серый бочок», «зайчик – побегайчик», «коза – дереза» и самостоятельно придуманные загадки и т. д. Ценно то, что на протяжении всей сказки дети следили за ходом повествования, не сбиваясь с сюжетной линии, доводя свой замысел до конца.

Целью четвертого этапа обучения являлась активизация собственной исполнительской деятельности, проявление творчества в реализации замыслов при создании образа, передача художественного образа с помощью движений, мимики, интонации, повышение уровня самоконтроля за собственной речью, стремление ее улучшить, преодоление застенчивости, робости, неуверенности при выступлении перед аудиторией.

С целью развития речевой интонационной выразительности дети выполняли такие упражнения: просились в теремок от лица мышки, лягушки, медведя; исполняли песенку козы из сказки «Волк и семеро козлят» то от лица козы, то от лица волка; задавали вопросы из сказки «Три медведя» от лица персонажей - Михаила Ивановича, Настасьи Петровны и Мишутки. Далее усложнили задание: предложили разыграть диалог двух персонажей, проговаривая текст и действуя за каждого. Таким образом, дети учились словесному перевоплощению, стремясь, чтобы характер, голос персонажа, манера поведения легко узнавались всеми.

Чтобы развивать у детей способность произвольного управления своими движениями, действиями дети выполняли имитационные упражнения: показывали, как Лиса кралась к Петушку, как подпрыгивала, заглядывая в окошко; изображали прогулку семейства трех медведей, причем, все три медведя вели себя и действовали по-разному.

Особое внимание мы уделяли умению детей рассказывать и одновременно показывать сказку на импровизированной сцене, т. е. драматизировать. Использовали знакомые и любимые сказки, которые богаты диалогами, динамикой реплик и предоставляют ребенку возможность непосредственно ознакомиться с богатой языковой культурой. Для этого было проведено занятие «Литературный калейдоскоп» (Приложение).

А еще детям очень нравится быть режиссерами-постановщиками своих сочиненных сказок. Именно драматизация сказок позволяет детям овладевать навыками использования разнообразных выразительных средств; способствует повышению речевой активности, развитию просодической стороны речи: тембра голоса, его силы, темпа, интонации, выразительности. Это - очень увлекательное и полезное занятие.

Параллельно на занятиях по изодеятельности вместе с воспитателем дети готовили атрибуты для драматизации сказки. Изготовление атрибутов своими руками полезно для детей, так как это развивает мелкую моторику рук, фантазию, образное мышление.

Большой интерес дошкольников и их родителей вызвало проведенное нами праздничное развлечение «Вечер сказок» (Приложение), целью которого было раскрытие творческого потенциала детей; формирование умения детей вживаться в образы героев; улучшение и активизация невербальных средств общения: пластики, мимики; развитие интонационной выразительности речи.

Для того, чтобы работа по формированию языковой компетентности средствами сказки велась систематически, материал «сказочных занятий» включался воспитателями в общеобразовательные занятия (развитие речи, математику, социальный мир и т. д.). Например, на занятии по математике, с целью закрепления понятий: за, после, перед, между , воспитатели использовали персонажей сказки «Репка». Кто стоял за бабкой? Кто стоял между бабкой и Жучкой? и т. д.

Еще одним из существенных факторов повышения результативности работы является включение в неё родителей. Родители совместно с детьми сочиняли сказки. Сказка, сочиненная совместными усилиями, помогает поддерживать эмоциональный контакт между родителями и ребенком, выполняет развивающую, воспитательную, обучающую функции.

Традицией нашей группы стал ежемесячный выпуск детского журнала «В тридевятом царстве» для родителей, где печатаются самые интересные сказки, сочиненные детьми, а также детьми с родителями.

А надёжным способом фиксации детских сочинений являлся диктофон. Запись на диктофон - это та форма контроля, которая способствует сравнению речи на различных этапах коррекции, предоставление ребенку возможности услышать себя со стороны, спустя промежуток времени. Это реальная возможность рефлексии – самооценки, самоощущения, саморегуляции и самовосприятия.

Раздел III. Результативность опыта

В целях определения эффективности влияния разработанной технологии использования русской сказки на формирование языковой компетентности у детей с общим недоразвитием речи на контрольном этапе проводилось повторное диагностическое обследование. Для установления уровня овладения материалом нами были использованы те же диагностические задания, что и на констатирующем этапе эксперимента (Приложения №1, №3, №5).

Проанализировав ответы детей, с целью выявления уровня владения детьми лексическим богатством русского языка, мы пришли к выводу о том, что большинство из тех детей, которые имели средний уровень сформированности речевых умений, улучшили свои результаты и показатели. В частности на контрольном этапе показали высокий уровень. Эти дети подробно отвечали на вопрос, правильно подбирали синонимы и антонимы в речевой ситуации, подбирали по два – три слова разных частей речи в нужной грамматической форме , доказывали свою мысль, объясняли значение слова. При отгадывании загадки, объясняли ее развернутым и точным ответом.

Также у троих детей (), которые имели низкий уровень знаний, показатели повысились. Теперь они более уверенно отвечали на поставленные вопросы, хотя в ответах были небольшие неточности; правильно подбирали к слову не более одного синонима и антонима, отгадали правильно загадку, но не могли убедительно доказать, почему именно это слово является отгадкой.

В процентном соотношении уровень владения детьми лексическим богатством русского языка составил: 60% - высокий уровень; 30% - средний уровень; 10 % - низкий уровень (Приложение).

Результаты изучения развития связной речи при воспроизведении содержания сказки на контрольном этапе эксперимента значительно улучшились. У четверых детей (), которые имели средний уровень знаний, показатели повысились. Эти дети самостоятельно пересказывали текст без неоправданных пауз, последовательно и точно оформляли высказывание, использовали разные типы предложений, грамматические ошибки отсутствовали. Только 1 ребенок не сумел самостоятельно пересказать текст.

В процентном соотношении уровень развития связной речи при воспроизведении содержания сказки составил: 60% - высокий уровень; 30% - средний уровень; 10 % - низкий уровень (Приложение).

Результаты изучения сформированности языковой компетентности у детей с общим недоразвитием речи также значительно улучшились.

На констатирующем этапе эксперимента детей с высоким уровнем языковой компетентности не выявлено, на контрольном этапе эксперимента показатели повысились. В частности на контрольном этапе показали высокий уровень. Теперь они представили оригинальные сочинения, использовали для раскрытия образов персонажей портретную характеристику, для раскрытия содержания использовали разные типы предложений и разнообразные способы связи между предложениями и частями текста; грамматические ошибки отсутствовали.

Также у двоих детей (), которые имели низкий уровень знаний, показатели повысились. Процесс сочинения сказки носил творческий характер, они проявляли гибкость и беглость мышления, эмоциональность, старались придерживаться выбранной темы, однако неточно подбирали заголовок, незначительно использовали распространенные предложения и сложные конструкции.

В процентном соотношении уровень языковой компетентности детей с общим недоразвитием речи составил: 50% - высокий уровень; 30% - средний уровень; 20 % - низкий уровень (Приложение).

Был осуществлён сравнительный анализ диагностики формирования языковой компетентности у детей с общим недоразвитием речи на констатирующем и контрольном этапах.

Данные диагностики можно представить в виде таблицы №1.

Таблица №1.

Сравнительный анализ диагностики формирования языковой компетентности у детей с общим недоразвитием речи

на констатирующем и контрольном этапах

	Имя ребенка	Речевые умения	Связная речь	Языковая компетентность
		Констатир.	Контрольн.	Констатир.	Контрольн.	Констатир.	Контрольн.
	Высокий ур. %
Средний ур. %
	Низкий ур. %

Результаты сравнительной диагностики представлены на диаграмме (смотри рисунок 1).

Рис.1. Результаты сравнительной диагностики формирования языковой компетентности у детей с общим недоразвитием речи на констатирующем и контрольном этапах.

Проведенный сравнительный анализ показал положительную динамику формирования языковой компетентности у детей с общим недоразвитием речи на контрольном этапе.

Анализ результатов контрольного этапа эксперимента доказал влияние русской сказки на формирование языковой компетентности у детей с общим недоразвитием речи. Повышение уровня языковой компетентности дошкольников свидетельствует об эффективности разработанной нами технологии, а также разработанной системы заданий и упражнений.

Анализ проведенной работы показал, что обучение дошкольников составлению сказок по разработанной нами технологии дало определенные результаты: дети стали более логично и последовательно излагать свои мысли, научились более глубоко понимать значения слов, использовать в речи художественные средства родного языка, у них появился интересе к речевой деятельности и произведениям русского фольклора.

Таким образом, реализация компетентностного подхода в образовательном процессе не только значительно повышает интерес у детей с общим недоразвитием речи к логопедическим занятиям, но и формирует языковую компетентность, необходимую для речевого развития дошкольников. А сказка в работе способствуют обогащению и актуализации словарного запаса ребенка, развитию навыков грамматического структурирования и связного оформления собственного высказывания, а также способствует нормализации произносительной стороны речи и, конечно, является эффективной формой воздействия на эмоциональную сферу малыша. Поэтому в процессе логопедического воздействия ей по праву принадлежит значительное место.

Библиографический список

1. Алексеева развитие дошкольников / , . – 1999. – 160 с.

2. Апресян и методы современной структурной лингвистики [Текст]: краткий очерк / - М.: Просвещение, 19с.

3. Божович языковой компетенции школьников: проблемы и подходы // Вопросы психологии, 1997, № 1. С. 33-44.

4. Выготский и творчество в детском возрасте / . – СПб., 1997. – 93 с.

5. Гогоберидзе образование: некоторые итоги размышлений // Управление ДОУ. Научно-практический журнал.- 2006-№1.- с.10.

6. Зимняя компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

7. Короткова детей дошкольного возраста рассказыванию / . - М.: Просвещение, 198с.

8. Матвеева психология для родителей, или Что я могу узнать о своем ребенке. – М.: АСТ-ПРЕСС, Южно-Уральское книжное издательство, 1997. – 320 с.

9. Никитина результативности и качества дошкольного образования. Научно-методические рекомендации и информационные материалы / , – М.: Линка-Пресс, 2008. – 224 с.

10. , Шведова словарь русского языка: 80 000слов и фразеологических выражений – 4-е изд., дополненное. – М.: Азбуковник, 200с.

11. , Алиева. Программа для ДОУ.- М.: Просвещение, 200с.

12. Пеньевская родному языку / // Вопросы обучения в детском саду / Под ред. . - М., 1955.- С. 92-125.

13. Пропп сказки / . - М.: Лабиринт, 1998. – 512 с.

14. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы // Школьные технологии, 1999. - №№ 1, 2, 3.

15. Рубинштейн общей психологии - СПб: Изд-во «Питер», 20с.

16. Настольная книга педагога-психолога детского образовательного учреждения. – Ростов н/Д: Феникс, 2005. – 576 с.

17. Селевко и их классификация//Народное образование. 2004. №4. - с. 138-143.

18. , Хоменко развития связной речи дошкольников (методическое пособие для педагогов дошкольных учреждений). - М.: Академия, 2004. – 304с.

19. Советский Энциклопедический Словарь. 3-е изд. – М.: Сов. энциклопедия, 199с.

20. Сохин развития речи с умственным, эстетическим и нравственным воспитанием в процессе обучения родному языку / , // Развитие речи дошкольника. – М.: Педагогика, 1995.

21. Тихеева речи детей / . - М.: Просвещение, 1992. – 280 с.

22. Толковый словарь русского языка: В 4 т./ Под ред. . - М.: Советская энциклопедия; ОГИЗ; Государственное издательство иностранных и национальных словарей, .

23. Ушакова речи дошкольника / . – М.: Изд-во института психотерапии. – М.: Педагогика, 2001. – 237с.

24. Федоренко усвоения родной речи. М.: Просвещение, 19с.

25. Фесюкова сказкой: Для работы с детьми дошкольного возраста. – Харьков: Фолио, 1997. – 464 с.

26. Флерина в дошкольной практике / // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. ‑ М.: Издательский центр «Академия», 1999. – С. 189-191.

27. Аспекты теории синтаксиса. - М., 1999.

28. Хуторской компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал "Эйдос"апреля. - http://www. /journal/2002/0423.htm.

29. Чемортан художественно-речевой деятельности / . – Кишинев, 1996. – 110 с.

30. Шибицкая творчество детей 6–7 лет на материале русских народных сказок//Художественное творчество в детском саду. – М.: Педагогика, 2000.